Onofre Monzó, presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM) y miembro del equipo de gobierno del Comité Español de Matemáticas (CEMat), responde a nuestras preguntas sobre los cambios en la enseñanza de esta materia en el nuevo currículo educativo que prepara el Gobierno.
CIEM: ¿Cómo valoras el estado actual del currículo de las matemáticas en España?
Onofre Monzó: De lo que se conoce del currículo de matemáticas de las etapas no universitarias, creo que está bien. Gran parte de las cosas que el Comité Español de Matemáticas (CEMat) dijo están recogidas en los currículos oficiales.
La Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM), como parte del CEMat, participó en un grupo que ha estado trabajando con el Ministerio en el currículo de Matemáticas. Hicimos un documento que se llama ‘Bases para la elaboración de un currículo de Matemáticas en Educación no Universitaria‘ y el Ministerio ha recogido gran parte de las propuestas que hicimos.
Cabe resaltar que, durante muchos años, desde las sociedades del ámbito de las matemáticas se ha venido pidiendo aligerar el currículo para poder profundizar en los aspectos verdaderamente importantes e incorporar aspectos nuevos como el pensamiento computacional, entre otros. El espíritu del documento de CEMat es el de poner el foco en lo verdaderamente importante y desarrollarlo con la profundidad que requiere para que los estudiantes adquieran las competencias matemáticas adecuadas al momento que vivimos. Este espíritu ha sido compartido por el Ministerio y el objetivo que se persigue por ambas partes no es que se estudie y aprenda menos matemáticas sino, más bien al contrario, que se estudie y aprenda más matemáticas, en el sentido de hacerlo en mayor profundidad, de una forma más reflexiva y constructiva y buscando conexiones, siempre que sea posible, con otras materias, con los problemas de la vida cotidiana, etc.
CIEM: ¿Cuáles son las principales demandas de los profesores para el nuevo currículo?
O.M.: Creo que a la mayoría del profesorado, no solo el de matemáticas, le gustaría cierto consenso y estabilidad en las leyes educativas.
Como para cualquier cambio, que se haga con garantías de éxito. En este caso hará falta inversión, para dotar de los recursos necesarios para llevarlo a cabo y para formar al profesorado con garantías. Para que si necesita hacer un cambio en sus clases este se produzca con seguridad y no le suponga un salto brusco.
Se necesitarán ejemplificaciones y materiales de apoyo para que el profesorado que lo necesite, o lo desee, pueda ver como se refleja en situaciones de aprendizaje concretas lo que dice el currículo. Y de este modo atreverse a llevarlas a su aula.
Y también coherencia de las pruebas de evaluación. Las evaluaciones externas deben ser coherentes con el currículo. Y lo más importante: si tiene que haber una prueba al final de Bachillerato para entrar en la Universidad, no tiene sentido que lo que se pregunte ahí no sea coherente con el currículum. Lo que marca verdaderamente lo que se hace en las aulas es lo que se va a evaluar.
CIEM: ¿Los sentidos de la reforma que está en marcha son un cambio radical o una redirección suave?
O. M.: Si nos fijamos en lo que dicen los currículos de matemáticas de las leyes anteriores podemos ver que no hay tanto cambio.
Desde la LOGSE (1990) todos los currículos de matemáticas resaltan que la resolución de problemas debe ser el eje vertebrador de la enseñanza de las matemáticas. Lo que supone el trabajo de los procesos de matematización y la búsqueda de conexiones.
La introducción del pensamiento computacional sí que se puede considerar un cambio importante. Cuando en la propuesta de CEMat hablamos de pensamiento computacional queremos resaltar una idea que va más allá del uso de herramientas tecnológicas para la resolución de una tarea. Hablamos de que el alumnado debe aprender habilidades de pensamiento computacional. Estas habilidades incluyen el reconocimiento de patrones, el diseño y uso de abstracciones, la descomposición de patrones, la determinación de qué herramientas son adecuadas para analizar o solucionar un problema y definir algoritmos como parte de una solución. Su potencialidad está en ver el pensamiento computacional como un proceso de pensamiento que supone formular problemas y diseñar sus soluciones de manera que puedan ser ejecutadas por un ordenador, un humano o una combinación de ambos.
Pero, muchas de estas habilidades ya las podíamos encontrar en currículos anteriores bajo otros epígrafes.
En los medios de comunicación se han propagado como polémicos algunos puntos, por ejemplo el sentido socioemocional o el enfoque por ámbitos. ¿Nos aclaras qué quieren decir estas cosas y/o su motivación?
Este sentido no se contempla en el documento del CEMat porque pensamos que es transversal a todas las materias. Los aspectos socioafectivos y de género, por otra parte, se contemplan para las Matemáticas en otros modelos internacionales de referencia y ya se contemplaban en las leyes anteriores españolas (en particular, en la última de ellas, la LOMCE), sin que entonces provocasen esta polémica tan extrema.
La evolución de la Educación Matemática ha hecho que todos los aspectos afectivos vayan impregnado poco a poco la investigación en el área y desde los resultados de esta investigación es desde donde se justifica la inclusión en el currículo de estos aspectos
No se trata sólo de conocimientos, sino también de competencias transversales que generen confianza en el alumno, ya desde edades tempranas. Precisamente esa confianza que les permitirá ser en el futuro ciudadanos con criterio.
Respecto la propuesta de agrupar asignaturas por ámbitos, podría estar confundiendo la globalización del aprendizaje con la globalización de la enseñanza.
Si el planteamiento es la globalización de los aprendizajes, la idea de contexto cobra importancia. Desde un punto de vista fenomenológico, la elección de contextos tiene que permitir que surjan ideas matemáticas que organizan los fenómenos. En este planteamiento lo importante no es que el contexto contenga ideas otros ámbitos científicos, sino que los contextos (reales, pero de cualquier ámbito) sean ricos en estos fenómenos y queden al servicio de las matemáticas.
Cómo dice el CEMat en el documento de bases para la elaboración del currículum de Matemáticas que se ha remitido al Ministerio:
Las matemáticas son instrumentales para la mayoría de las áreas de conocimiento, entre las cuales se encuentran las ciencias naturales, la ingeniería y la arquitectura, las ciencias de la salud y las ciencias sociales. Incluso para disciplinas aparentemente más alejadas de ellas, como la música, las artes o las humanidades, también se reconoce cada vez más su carácter instrumental. Sin embargo, las matemáticas tienen, además, un valor propio, independiente de su papel en relación con el resto de áreas, que tiene que ver con su ya mencionado carácter de lenguaje universal de la ciencia, que nos permite dar forma al pensamiento abstracto. Por eso, aunque las actividades, situaciones, problemas, etc., estén en un contexto lo más real posible, la elección de estos contextos tiene que permitir que surjan ideas matemáticas. En este planteamiento, lo importante no es solo que el contexto contenga ideas de otros ámbitos científicos, sino que sea rico desde el punto de vista matemático. La alfabetización matemática no significa únicamente la capacidad de resolver problemas en contextos más o menos reales, sino que combina lo que entendemos como los grandes principios metodológicos: El desarrollo del razonamiento matemático, la resolución de problemas como eje metodológico y el pensamiento computacional para la selección adecuada de los recursos tecnológicos para el trabajo al aula.
Conectar las matemáticas es mucho más que poner un ejemplo de aplicación, supone observar un problema planteado en un contexto, encontrar o construir un modelo matemático que lo represente, encontrar soluciones e interpretarlas en su ámbito original. Sin embargo, las matemáticas tienen un lenguaje propio, unas habilidades y estrategias de razonamiento que, como tal, requieren un espacio propio en el cual se estudian sus conceptos, procedimientos, estructuras, relaciones y propiedades.
CIEM: ¿Qué nos dices del uso de las tecnologías para la enseñanza de las matemáticas, es suficiente o hay que ampliarlo?
O. M.: La enseñanza de las matemáticas no puede permanecer ajena al desarrollo y evolución de la sociedad y de la ciencia y la tecnología en particular. Hoy en día no podemos entender el avance en grandes parcelas de las matemáticas como la estadística, la investigación operativa o la matemática aplicada entre otras sin el concurso de herramientas tecnológicas.
El uso de recursos y herramientas implica el correcto uso de materiales, aplicaciones informáticas y aparatos tecnológicos útiles para la actividad matemática. El que se diga que las actuales generaciones son nativos digitales, esto no garantiza, el conocimiento y sobre todo, el uso correcto de los recursos y herramientas necesarios en matemáticas.
La tecnología es fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La selección adecuada de los recursos tecnológicos para el trabajo en el aula de matemáticas permite al alumnado aprender y profundizar en el conocimiento matemático. La versatilidad y potencia de la tecnología obligan a repensar cuáles son las matemáticas que, fundamentalmente, debería aprender el alumnado.