El Seminario sobre la evaluación de bachillerato para el acceso a la universidad
(EBAU) en las asignaturas de matemáticas, organizado por la Comisión de
Educación del Comité Español de Matemáticas (CEMat) y subvencionado por el
Centro Internacional de Encuentros Matemáticos (CIEM), se ha celebrado en
Castro Urdiales (Cantabria), durante los días 8 al 10 de marzo de 2019.

Al seminario han asistido representantes de las sociedades que componen el
CEMat, representantes del Ministerio de Educación y Formación Profesional, y
profesores de matemáticas, todos ellos con experiencia en las pruebas de
acceso a la universidad, al objeto de analizar el estado actual de las mismas en
un momento en que desde distintos ámbitos académicos y administrativos se
cuestiona su papel y su formato, y se lanzan propuestas de reforma.

En los años en que las pruebas de acceso llevan funcionando se han sucedido
cambios importantes en la sociedad española y en el sistema educativo que,
aconsejan como en cualquier otro ámbito de la vida, preguntarse si el modelo
actual está cumpliendo con las expectativas para las que fue diseñado, o si, por
el contrario, ha llegado el momento de modificarlo, y, si es así, en qué dirección
habría que hacerlo.

El esfuerzo es necesario como referencia obligada para guiar el futuro de las
pruebas, porque provee de fundamentos y señala el camino para mejorarlas.

Conclusiones del seminario
Con el fin de aportar información basada en la experiencia y el conocimiento
sobre las pruebas de acceso los asistentes al seminario han debatido, analizado
y valorado sus fortalezas, disfunciones, resistencias y debilidades, compartiendo
ideas y sugerencias de mejora. De todo ello se da cuenta en este documento de
conclusiones.

Se considera que la prueba es necesaria, pero se cuestiona el modelo por
diversas razones, entre ellas, el círculo vicioso, la confusión de objetivos, la
descoordinación entre autonomías y las incertidumbres, subjetividades, inercias y
resistencias al cambio.

En cuanto al círculo vicioso, las pruebas condicionan el modelo de enseñanza en
el segundo curso de bachillerato y, a su vez, el modelo de enseñanza condiciona el tipo
de pruebas que se hacen. Esto produce un efecto no deseable, que se traduce
en inercias y resistencias al cambio hacia un modelo más competencial que
procedimental.

En relación con esto entendemos que cualquier cambio en las pruebas se
traducirá en cambios en el modelo de enseñanza, y viceversa, por lo que se
considera necesario actuar en los dos sentidos.

Para romper el círculo vicioso es necesario avanzar hacia unas pruebas que
sirvan realmente para alcanzar los objetivos de pensamiento crítico,
razonamiento y madurez que se requiere para el acceso a los distintos grados
universitarios.

Se está de acuerdo en cambiar a un nuevo modelo de prueba que evalúe más
por competencias, y la clave para ello es la resolución de problemas, evitando
ejercicios tipo, de modo que el trabajo de los profesores en segundo de
Bachillerato no se centre en preparar y adiestrar para un examen.

Respecto a la confusión en los objetivos de las pruebas se considera que ésta es
debida a la necesidad de validar conocimientos y de ordenar a los estudiantes
para la admisión en los centros universitarios. Para enfrentar esta indefinición, la
reforma de las pruebas debe dejar claro por qué y para qué se hace, con el fin de
evitar incertidumbres y subjetividades.

Cualquier propuesta de reforma tiene que venir acompañada de una
temporalización que evite cambios bruscos, y deje tiempo para prepararla sin
precipitaciones y, a ser posible, tras el necesario y conveniente pilotaje
experimental.

Los encargados de diseñar las pruebas de las distintas autonomías deberían
trabajar coordinadamente. Si no es posible una prueba única, al menos debe ser
lo más homogénea posible, evitando, en un contexto de distrito único como es el
actual, diferencias discriminatorias en niveles de exigencias y demandas.

Se valora positivamente la elaboración de las matrices de especificaciones, pero
éstas deben ser acordes con una propuesta de pruebas más orientadas a las
competencias, y no limitarse a concretar los estándares del modelo actual.

Si se quieren hacer unas pruebas que no sean rutinarias, el tiempo dedicado al
examen de matemáticas debe ser superior al que se dedica actualmente, porque
se debe dar tiempo para razonar y justificar. El formato del examen y el tipo de
preguntas no tienen por qué estar encorsetados en un folio. A tal fin, es
recomendable tener en cuenta lo que hacen bien en otros países que nos
muestran que es posible proceder de otra manera.

Algunas de las disfunciones y debilidades de la prueba son consecuencia de las
resistencias al cambio que se justifican por condicionantes ajenos. No deseamos
que estas disfunciones y debilidades se trasladen a cualquier nueva propuesta
de prueba.

También se debatió la posibilidad de efectuar pruebas específicas
complementarias para aquellos grados en los que se considere necesario, con
especial atención a los grados de maestro.

Sobre las EBAU y el uso de las calculadoras se reivindicó su uso al hilo de los
tiempos, solicitando que se admita el uso de cualquier tipo y modelo, para que
los estudiantes se centren en el razonamiento y justificación de los procesos. A
tal fin, las pruebas deben dejar claro que es esto lo que hay que valorar en las
respuestas de los estudiantes y no el simple hecho de dar la solución correcta.
Si la normativa vigente contempla el uso de las tecnologías, cuesta entender la
resistencia de algunas autonomías, a aceptar la calculadora en las pruebas.
Finalmente, se reiteró una vez más la importancia de que el diseño de las
pruebas y sus matrices de especificaciones favorezcan el cambio en el modelo
de enseñanza, de tal manera que se prime la formación matemática, significativa
y competencial de los estudiantes, frente a la formación instrumental, reglas sin
razones y procedimientos sin razonamientos.

La firme voluntad política será esencial para afrontar las dificultades de diverso
tipo que puedan aparecer.

En definitiva, este es el reto y nuestro compromiso, y nos ponemos a disposición
de las diferentes instituciones educativas para colaborar a tal fin.

Marzo, 2019
Comisión de Educación del Comité Español de Matemáticas